La conception d'un artefact: Approches ergonomiques et didactiques

Dernière mise à jour le 12 juillet 2018

Les 6 et 7 octobre prochain, l'UER Didactiques de l'art et de la technologie organise un colloque sur le thème "La conception d'un artefact: Approches ergonomiques et didactiques".

Ce colloque ouvre les débats sur la conception d’un artefact dans une perspective associant les approches ergonomiques et didactiques dans le cadre de l’enseignement et de la formation. Concevoir, c’est dessiner, exprimer un dessein par un dessin ou par une forme ou par un système de symboles, c’est créer, ou construire, quelque modèle  symbolique à l’aide duquel on inférera ensuite le réel (Demailly et Lemoigne, 1986). L’artefact, quant à lui, désigne toute chose ayant subi une transformation, même minime d’origine humaine (Rabardel, 1995).

Aussi, concevoir un artefact permet au sujet d’agir sur le monde et de se transformer lui-même. Qu’il soit dénommé œuvre ou produit, objet technique, l’artefact, pour devenir un objet d’enseignement, nous amène à investiguer sur cette étape de création où la pensée est dessinée et représentée. Les différentes approches qui donnent lieu aux activités de conception nous invitent à questionner les différents savoirs qui apparaissent pendant cette phase de cristallisation de la pensée à l’aide de différentes approches. Enseigner la conception consiste à mobiliser:

Axe 1: Les approches ergonomiques

L’ergonomie se définit en tant science du travail ou comme ensemble des sciences du travail (Leplat, 1997). Dans cette perspective, le travail est considéré comme une activité exercée par une personne (Leplat, 2008 ; Daniellou, 2015) qui donne lieu à une production et à une construction de soi (Pastré, 2006). L’approche ergonomique mobilise différentes capacités cognitives où la réflexion, l’analyse, la synthèse, l’auto-évaluation, convoquent un travail intellectuel structuré et organisé. Cette approche vise à comprendre les représentations mentales, les connaissances et les processus impliqués dans la conception (Bonnardel & Marmèche, 2004 ; Bonnardel, 2006 ; Bonnardel et Didier, 2016). Du point de vue de l’ergonomie du produit  (Dejean & Naël, 2004) et de la recherche en design (Vial, 2015), la conception est pensée en tant que science (Forest, Méhier, Micaëlli, 2005), méthode de résolution de problèmes (Simon, 1974).

Axe 2: Les approches didactiques 

Les didactiques disciplinaires centrées sur les savoirs et la didactique professionnelle centrée sur l’activité nous invitent à aller au-delà du constat d’un enrichissement mutuel (Lenoir et Pastré, 2008 ; Vinatier, 2009). Aussi, nous relions les approches ergonomiques et didactiques par le biais de l’analyse de l’activité. Qu’elle soit productive ou constructive, elle fait apparaître lors de la conception, des savoirs qui méritent d’être investigués et valorisés (Lebahar, 2007).

En didactique, l’introduction de l’activité de conception  possède la spécificité de valoriser un enseignement centré sur une approche par compétences sur le développement d’une créativité appliquée et contextualisée de l’élève et sur le renforcement de l’autonomisation (Didier & Leuba, 2011 ; Leuba, 2014 ; Didier, 2015).

En d’autres termes, ce colloque met l’accent sur l’activité de conception en tant que facteur clef induisant un changement de paradigme disciplinaire qui permet de passer de l’élève exécutant vers la posture de l’élève-concepteur, de quitter un enseignement transmissif pour donner lieu à un enseignement constructiviste exploitant la résolution de problèmes et la pédagogie du projet.

Axe 3: Culture technique et approches poïétiques 

Questionner l’activité de conception s’est se relier à notre histoire, aux besoins de l’usager et à l’évolution même de nos sociétés. Concevoir un artefact consiste à questionner celui-ci dans son mode d’existence et dans sa genèse, dans son histoire et dans les choix. Dans cette dynamique, nous proposons également une compréhension de l’artefact sous l’angle de la culture technique en préconisant une compréhension holistique et culturelle de l’artefact qui évolue en fonction des époques et des besoins (Lequin et Larmard, 2015).

La culture technique (Didier, 2012; 2015), perçue non plus uniquement en tant que savoir dissocié d’une culture universelle, se rattache à celle-ci dans une perspective systémique en lien avec la vie courante. La culture technique permet de comprendre l’historicité des techniques et de privilégier une approche de la technologie en tant que sciences humaines (Simondon, 1989, Deforges, 1993, Lamard et Lequin, 2005). Explorer les traces de passé ouvre à la compréhension du nouveau. Aussi, l’approche poïétique se caractérise comme un des moyens pour se projeter dans les activités techniques à venir. Dès lors, se relier à la conception consiste à investiguer les productions en tant que créations issues de nos pensées qui s’inscrivent dans la matière tel un langage, à l’instar d’une poésie des rapports (Litztler, 2005).

Axe 4: Les approches professionnelles 

En questionnant la conception et son rapport aux démarches professionnelles, nous sommes amenés à prolonger la rencontre entre les sciences humaines et les sciences de l’ingénierie. Qu’elles soient intuitives, spontanées, accidentelles, expérientielles…  ces approches engendrent de la reproduction et de l’innovation. Questionner la conception d’un artefact invite à questionner les démarches des ingénieurs, des architectes, des designers, des stylistes, des concepteurs et nous renvoie au phénomène d’individuation de l’artisan à travers son effort technique (Simondon, 1989).  Dès lors, les approches de conception sont assurément plurielles.

Dans cette perspective, nous arpentons le champ de la conception dans le cadre de la formation et de l’enseignement et pointons ces moments où l’individu se construit par son effort cognitif et technique.

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