HEP VAUD
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Groupe d'Intervention et de Recherche sur les Apprentissages Fondamentaux (GIRAF)

Le groupe GIRAF (Intervention et Recherche sur les Apprentissages Fondamentaux) vise la construction d’une didactique spécifique aux premiers degrés de la scolarité.

Le groupe travaille notamment à l’identification des connaissances et habiletés que tous les enfants devraient s’approprier durant le premier cycle pour bénéficier au mieux des apprentissages scolaires à venir (les apprentissages fondamentaux comme apprentissages fondateurs de la scolarité). Ensuite, il cherche à identifier et à décrire les gestes professionnels qui favorisent ces appropriations en tenant compte des spécificités de l’apprentissage chez le jeune enfant (didactique spécifique et curriculum émergent). Enfin, dans le cadre de la formation des enseignantes et enseignants (initiale et continue) il travaille, d’une part, à l’identification des connaissances spécifiques à l’enseignement dans ces premiers degrés et, d’autre part, à l’élaboration de dispositifs et d’outils pour la formation. 

Les premiers degrés de la scolarité jouent un rôle essentiel dans la future réussite scolaire des élèves. Le premier cycle est un cycle de transitions qui devrait d’abord permettre à chaque enfant de s’approprier les règles du jeu et les outils requis par l’apprentissage scolaire. Le groupe GIRAF a pour objectif l’identification, la mise en évidence et la diffusion de pratiques professionnelles participant à la réduction des inégalités face à la réussite scolaire. Il s’agit de développer une didactique propre aux premiers degrés de la scolarité, à savoir une didactique qui prenne en compte les enjeux des apprentissages du premier cycle et les spécificités de l’apprentissage chez le jeune élève (importance de la place donnée aux activités initiées par les enfants, jeu de faire-semblant comme activité maîtresse du développement entre 3 et 7 ans, l’imitation et l’imagination comme outils d’apprentissage, apprendre dans et par le collectif...).

Dans cette perspective, le GIRAF travaille à l’identification, la description et la diffusion de gestes professionnels et didactiques, qui visent la qualité des apprentissages des jeunes élèves (observer, enseigner et faire usage du jeu de faire-semblant, saisir des opportunités d’apprentissage corporel, affectif, social, cognitif et disciplinaire, permettre la rencontre des élèves avec les formes développées de ces apprentissages, mener des collectifs d’apprentissage…). Il étudie les pratiques enseignantes mises en œuvre dans les premiers degrés de la scolarité ainsi que leurs effets sur les apprentissages et le développement des élèves. Il s’applique à la clarification des particularités de l’enseignement et de l’évaluation dans ces degrés et à la construction d’outils pour l’enseignement. C’est ce que le groupe GIRAF nomme la didactique des apprentissages fondamentaux.

À voir et écouter:

Les apprentissages fondamentaux au premier cycle primaire : rôle du jeu à l’école (capsule HEP)
Lien: https://www.facebook.com/hepvaud/videos/364451094660491/?extid=CL-UNK-UNK-UNK-IOS_GK0T-GK1C&mibextid=2Rb1fB

Les apprentissages fondamentaux au premier cycle primaire. Conférence dans le cadre de la première journée du GIRAF: Vers une didactique des apprentissages fondamentaux. Lausanne : HEP du canton de Vaud
Lien: https://vimeo.com/221547856

"Lire, écrire, compter, respecter autrui", sont-ce là les seuls fondamentaux de l'école ? Les universitaires Claude Lelièvre, Eveline Charmeux, Joël Briand, Anne Clerc-Georgy et Patrice Gourdet s'expliquent lors de l'Université d'automne 2019 du syndicat national des instituteurs en France.
Lien: https://www.youtube.com/watch?v=nh_hkzK59cY&list=PLpCopiXf7a-CujEV3aksErgT1qa36s5dK&index=6&t=40s

 

Recherches en cours

Le GIRAF travaille actuellement autour des axes de recherche suivants :

1. Le jeu de faire-semblant comme objet d’apprentissage et la didactique du jeu  

Le jeu de faire-semblant est l’activité maîtresse du développement des enfants entre 3 et 7 ans. Les enfants qui savent jouer à faire-semblant construisent de nouvelles significations, créent des scénarios complexes qui durent plus d’une heure en interprétant des rôles et en appliquant les règles propres à ces rôles. Ce faisant, ils développent un certain nombre de fonctions psychiques indispensables à l’apprentissage scolaire comme l’agir en pensée, l’anticipation et la planification, l’imagination, l’abstraction, la gestion des émotions, l’autorégulation, la résolution de problèmes… (Vygotskij, 1933/2021). Dans la perspective historico-culturelle que nous adoptons, le jeu de faire-semblant se transmet et peut faire l’objet d’un enseignement. Dans ce cadre, nos recherches visent l’identification, la description et la modélisation de gestes professionnels didactiques qui favorisent la possibilité pour tous les élèves de s’approprier le jeu et plus particulièrement le faire-semblant. 

2. Jeu de faire-semblant, activités initiées par les enfants et curriculum 

Dans les premiers degrés de l’école, l’enseignement devrait se composer d’un ratio identique entre les activités initiées par les élèves et les activités initiées par les enseignants (Siraj-Blatchford, Silva, Muttock, Gilden, et Bell, 2002). Le jeu de faire-semblant relève souvent d’activités initiées par les enfants à partir desquelles les enseignants peuvent saisir des opportunités d’apprentissage en lien avec le curriculum. Ces opportunités peuvent être pensées en amont dans l’organisation du milieu de jeu mis à disposition des enfants, saisies ou provoquées pendant le jeu, par exemple en jouant avec les enfants, ou encore prises en compte après le jeu, lors de réunions ou lors de moments d’apprentissages plus structurés. Ici, nos recherches visent l’identification et la description de gestes didactiques qui favorisent cette articulation et qui conduisent progressivement les enfants d’activités qu’ils initient vers des activités imposées ou encore du jeu de faire-semblant vers les activités d’apprentissages systématiques (activité maîtresse des élèves après 8 ans). Dans cette perspective, des travaux sont menés notamment à propos des réunions et de leur mise en oeuvre, de la saisie d’opportunités mathématiques dans le jeu, de l’observation du jeu dans la visée d’évaluation des acquis et ressources des élèves et des savoirs qu’ils ré-investissent dans leurs jeux, ou encore des conceptual playworld (Fleer, 2019), jeux initiés par l’enseignant et visant le développement de concepts STEM. 

3. Pratiques d’évaluation au premier cycle primaire 

Les particularités de l’apprentissage au premier cycle (hétérogénéité normale dans les apprentissages, prise en compte des activités initiées par les enfants, jeu de faire-semblant comme activité maîtresse, absence de maîtrise de l’écrit…) nécessitent non seulement un enseignement adapté, mais aussi des pratiques d’évaluation spécifiques. Nos recherches visent la description des pratiques en cours, l'identification des contenus de l'évaluation au cycle 1 et la construction d’outils d’évaluation adaptés à ces degrés.

4. Les collectifs d'apprentissage  

Si le jeu de faire-semblant est essentiel pour le développement des enfants, il est aussi l’activité la plus propice à permettre aux jeunes élèves d’explorer, tester, éprouver, s’approprier les savoirs proposés à l’école. Pour pouvoir le faire, il est nécessaire qu’ils soient en contact avec les formes développées des apprentissages en cours et plus spécifiquement, qu’ils aient accès aux processus de pensée nécessaires à l’usage de ces savoirs. C’est pourquoi, l’autre activité essentielle au premier cycle est le collectif d’apprentissage. Dans ces collectifs, les enfants s’initient à l’usage des savoirs scolaires en même temps qu’ils s’initient aux modalités d’apprentissage propres à l’école. Dans ce champ, nos recherches portent sur l’identification et la description des gestes didactiques qui permettent : 1. l’appropriation par les élèves des gestes requis par l'apprendre dans une structure participative et à tirer parti d'un travail collectif où il s'agit de se mettre d'accord et de s'approprier collectivement des outils de la pensée, et 2. l’appropriation d’un savoir complexe, par exemple la lecture. 

5. La formation des enseignants des premiers degrés de la scolarité

Enseigner le jeu de faire-semblant, identifier les acquis, ressources et possibilités d’apprentissage dans les moments de jeu, saisir des opportunités d’apprentissages à partir d’activités initiées par les enfants, mener des réunions, se préparer à enseigner dans la perspective du curriculum émergent (ne pas savoir à l’avance ce qui va se passer),… sont des gestes professionnels et didactiques complexes qui nécessitent une formation spécifique. Pour le faire, nous concevons des dispositifs de formation initiale (discussions professionnelles, analyses collectives,…) et des dispositifs de formation continue dans le cadre d’un CAS, de la formation des PraFos ou dans des formations négociées en établissement (lessons studies, débriefing, analyses collective des pratiques et imagination de nouvelles pratiques possibles, visites de classes,…).  L’analyse des dispositifs de formation, des pratiques professionnelles décrites ou observées, des interactions entre étudiants ou enseignants, des interactions en classe ou encore des activités mises en œuvre par les élèves, nous permettent à la fois, d’identifier les connaissances spécifiques des enseignants nécessaires à la didactique des apprentissages fondamentaux, par exemple la connaissance pédagogique du contenu et de développer des dispositifs de formation adaptés aux premiers degrés de la scolarité. Actuellement, nous travaillons par exemple à l’analyse des effets d’une formation à la didactique du jeu sur le développement professionnel des enseignants ou encore à l’usage de l’imagination dans la formation. 

Interventions en cours

Les membres du groupe GIRAF conduisent actuellement de nombreuses actions de formation continue auprès des enseignants des premiers degrés des cantons de Vaud, de Genève, de Neuchâtel ou du Valais, notamment sous la forme de lessons studies.

Depuis 2016, le groupe GIRAF a mis sur pied un CAS en apprentissages fondamentaux à l'intention des enseignantes du cycle 1 en activité.

Membres

Fondatrices

Anne Clerc-Georgy, professeure ordinaire, anne.clerc-georgy(at)hepl.ch 
Isabelle Truffer Moreau, professeure, isabelle.truffer-moreau(at)hepl.ch 

Membres HEP Vaud

Anne Clerc-Georgy, professeure ordinaire, anne.clerc-georgy(at)hepl.ch
Gabriel Kappeler, professeur associé, gabriel.kappeler(at)hepl.ch 
Béatrice Maire Sardi, chargée d’enseignement, beatrice.maire-sardi(at)hepl.ch 
Daniel Martin, professeur ordinaire à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, daniel.martin(at)hepl.ch 
Isabelle Truffer Moreau, professeure, isabelle.truffer-moreau(at)hepl.ch 
Sylvie Van Lint, professeure ordinaire à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, sylvie.vanlint(at)hepl.ch 
Nicolas Gagliarde, chargé d’enseignement, nicolas.gagliarde(at)hepl.ch 
Linda Amrar, chargée d’enseignement, linda.amrar(at)hepl.ch 
Myriam Garcia Perez, assistante doctorante à la Haute école pédagogique du canton de Vaud, myriam.garcia-perez(at)hepl.ch
Julie Berger, chargée d’enseignement, julie.berger(at)hepl.ch
Julie Bouteraon,  chargée d’enseignement, julie.bouteraon(at)hepl.ch

En collaboration avec le domaine de recherche sur les apprentissages fondamentaux 

Sylvie Richard, chargée d’enseignement/professeure, sylvie.richard(at)hepvs.ch 
Anne Paccolat, chargée d’enseignement, anne.paccolat(at)heps.ch 
Diane Ruchet, chargée d’enseignement, diane.ruchet(at)heps.ch 
Sandrine Bruttin, chargée d’enseignement, sandrine.bruttin(at)heps.ch 

Collaborations

Université de Laval, Québec, Canada
Caroline Bouchard, professeure titulaire
Stéphanie Duval, professeure adjointe

Université Monash, Melbourne, Australie 
Marilyn Fleer, professeure

Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT)
Krasimira Marinova, professeure titulaire

Université Démocrite de Thraces, Grèce 
Maria Moumoulidou, professeure associée

Université de Liège, Belgique 
Florence Pirard, professeure

À (re)lire à propos des premiers degrés de la scolarité

Clerc-Georgy, A. et Duval, S. (2020). Les apprentissages fondateurs de la scolarité. Enjeux et pratiques à la maternelle. Chronique Sociale.

Passerieux, C. (2021). L’école maternelle face à ses enjeux. Les éditions de l’atelier.

Clerc-Georgy, A. & Kappeler, G. (2017). Ruptures and continuities between kindergarten and the first years of primary school. Hellenic Journal of Research in Education, 6.

Clerc-Georgy, A. (2017). Pas d'apprentissage sans imagination ni d'imagination sans apprentissage. In GFEN Maternelle, Apprendre à comprendre dès l'école maternelle. Réflexions, pratiques, outils (pp. 25-35). Lyon : Chronique Sociale.

Clerc-Georgy, A. (2016). L’imagination dans le développement de la créativité et de l’apprentissage. In I. Capron Puozzo (Dir.). La créativité en éducation et formation. Perspectives théoriques et pratiques. Bruxelles: De Boeck.

Clerc-Georgy, A. & Truffer Moreau, I. (2016). Les pratiques évaluatives à l’école enfantine : Influence des prescriptions sur les pratiques enseignantes. In, C. Veuthey, G. Marcoux et T. Grange (Dir), L’école première en question. Analyses et réflexions à partir des pratiques d’évaluation. EME éditions.

Clerc-Georgy, A. (2015). L'oubli des savoirs et de l'enseignement dans les tâches d'apprentissage : l'exemple des premiers degrés de la scolarité.Revue des HEP et institutions assimilées de Suisse romande et du Tessin, 19, 89-97.

Clerc-Georgy, A. (2014). Maîtrise de la littératie et processus de formation des futurs enseignants : l’écriture en formation comme levier ou comme obstacle du développement professionnel ? Forum lecture, 1, mis en ligne le 4 mars 2014, consulté le 4 mars 2014. URL : http://www.forumlecture.ch/clerc_georgy_2014_1.cfm

Clerc, A. (2014). Évaluer à l’école enfantine à l’intention des parents. Bulletin de l’association des parents du canton de Vaud (171), 10.

Clerc, A. (2013). Rôle des savoirs théoriques de référence dans les parcours de formation des futurs enseignants des premiers degrés de la scolarité. Thèse en sciences de l'éducation, Université de Genève, Genève.

Clerc A. (2013). Le vrai jeu ou jeu symbolique : pas nécessairement informatique. L'Éducateur (11), 15-16.

Clerc, A. & Martin, D. (2011). L'étude collective d'une leçon, une démarche de formation pour développer et évaluer la construction des compétences professionnelles des futurs enseignants, Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 27(2), mis en ligne le 16 janvier 2012, consulté le 13 février 2012. URL : http://ripes.revues.org/514

Clerc, A. et Truffer Moreau, I. (2013). L’évaluation dans les premiers degrés de la scolarité : au service de la régulation de l’enseignement et des apprentissages. L'Éducateur (1), 6-8.

Clerc, A. et Truffer Moreau, I. (2010). Les enjeux des premiers degrés de la scolarité : apprentissages fondamentaux et pratiques enseignantes. L'Éducateur (12), 34-35.

Clerc A. (2009). Le travail par ateliers au préscolaire. L'Éducateur (3), 26-28.

Maire Sardi, B. (2013). Catégoriser des catégories, un instrument pour développer la catégorisation dans les premiers degrés de la scolarité. Quels usages? Quels effets? Mémoire de master AISE en sciences de l’éducation, Université de Genève, Genève

Taisson-Perdicakis, C. (2014). La matérialité : une ressource pour l’enseignement-apprentissage de la lecture. Éducation et didactique, 8-2, 125-138.

Taisson-Perdicakis, C. (2013). La situation d'enseignement-apprentissage de la lecture en grande section : un reflet de la zone proximale de développement dans ses tensions entre matérialités. In J.-P. Bernié, & M. Brossard (Éds), Vygotski et l'école : apports et limites d'un modèle théorique pour penser l'éducation et la formation (pp. 172-189). Bordeaux: Presses Universitaires de Bordeaux.

Taisson Perdicakis, C. (2013). Le rôle de la matérialité dans l’apprentissage de la lecture : aspects du curriculum enseigné, pratique enseignante et développement chez l’élève. Une étude de cas à l’école primaire française. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université de Lorraine et psychologie, Université de Lausanne, Lausanne.

 

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