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Créativité et apprentissage: un tandem à ré-inventer?

Dernière mise à jour le 27 mars 2014

Les UER Enseignement, apprentissage et évaluation et Didactiques de l'art et de la technologie de la HEP Vaud organisent un colloque sur la créativité et l'apprentissage les 15 et 16 mai 2014.

Le concept de créativité est chargé de représentations ordinaires, parfois erronées (Vygotski,1930/2004; Beaudot,1973,1974; Craft, 2005; Boden, 2005; Robinson, 2011) nourrissant des discours flous et imprécis qui ne permettent ni de faire avancer la recherche ni d’élaborer des séquences d’enseignement/apprentissage à partir d’outils théoriques. Créativité, pensée créative, pensée créatrice, création, imagination, innovation, découverte, etc. Le flou terminologique et la «banalisation» du terme de créativité génèrent une résistance des chercheurs à s’intéresser à la créativité comme concept scientifique (Joas, 1992/1999, p. 81). C’est donc un concept complexe dont les nombreux synonymes mettent certes en évidence une richesse sémantique, mais qui mérite d’être interrogé, questionné afin de construire ou de faire émerger les fondements épistémologiques, historiques et culturels qui approfondiraient des pistes d’action en classe.

La créativité comme concept scientifique

À l’heure où la créativité s’est faite une place dans les curricula, l’envisager comme un concept scientifique nécessite d’ouvrir le débat au niveau théorique afin de mieux saisir les enjeux éducatifs et de recherche (Aden & Piccardo, 2009). Les clarifications conceptuelle et épistémologique permettraient de mesurer les incidences sur l’apprentissage ou sur le développement de la créativité des élèves afin de mieux comprendre son efficience et son efficacité. En effet, quelle est la place de la créativité à l’école? Constitue-t-elle un levier pour l’apprentissage? Si oui, quelles formes prend-elle? Ou bien le développement de la créativité, est-ce un objectif en soi? Ce colloque constitue ainsi une rencontre scientifique pour débattre des répercussions de ce concept dans le monde de l’éducation puisque la créativité permet de «refonder l’acte d’enseignement-apprentissage [...] en le structurant à partir de nouveaux concepts» (Aden, 2009, p. 179).

Dépasser les conceptions réductrices de la créativité

Il s’agit alors de tenter de dépasser certaines conceptions erronées qui réduisent la créativité au domaine  artistique  (Craft,  2005),  aux  activités  ludiques,  à  une  entité  fixe  et  innée  (Vygotski,1930/2004), considérée comme un don extraordinaire (Csikszentmihalyi, 1996/2006; Gardner, 2006/2009), pour tenter de la situer dans différents courants théoriques afin de comprendre les transpositions possibles sur les plans didactique et pédagogique. En effet, en fonction de l’ancrage théorique, non seulement la créativité se définit différemment, mais les répercussions au niveau du monde scolaire sont hétéroclites:

  • Si l’on se situe dans la continuité de la psychologie différentielle, la créativité est définie comme «la capacité à réaliser une production qui soit à la fois nouvelle et adaptée au contexte dans lequel elle se manifeste» (Lubart, 2003, p. 10). Cet ancrage amène à questionner la mise en place de dispositifs pour développer la créativité (Leuba et al., 2012; Piccardo & Puozzo, 2013) en s’intéressant aux facteurs centraux de l’approche multivariée (Lubart,  2003), ceux  cognitifs, conatifs, émotionnels et environnementaux.
  • Si l’on se situe dans une perspective cognitiviste (Boden, 2005), le point d’attention sera mis sur les  idées  développées. Craft  (2005) définit la créativité comme «the  generating  of  novel ideas» («l’élaboration d’idées nouvelles») (p. 19). Elle la considère ainsi comme une capacité transversale qui nécessite une maîtrise de la discipline dans laquelle elle est convoquée. Boden (2005) distingue la Créativité Psychologique (P-creativity) — lorsqu’un individu formule une idée qui peut être reconnue comme nouvelle par rapport à ses connaissances et compétences — de la Créativité Historique (H-creativity) (p. 43) qui désigne les productions innovantes pour l’histoire collective. Gardner (2006/2009) différencie la créativité avec un C majuscule de celle avec un c minuscule, le premier terme désignant une production extraordinaire pour la société et le second relevant d’un acte extraordinaire pour l’environnement quotidien de la personne.

Quatre axes de réfléxion proposés

Ainsi, même si le concept de créativité ne fait pas consensus, son questionnement autour de différents ancrages (ou de leur nécessaire imbrication) apparaît comme incontournable dans le contexte éducatif et de la recherche pour concevoir des séquences d’enseignement/apprentissage qui prennent en considération la créativité, mais aussi pour avoir des clés de lecture pour analyser les répercussions au niveau de l’apprentissage (Puozzo & Barioni, 2012). Quatre axes de réflexion sont donc proposés:

  1. les composantes de la créativité: produit ou processus?;
  2. la créativité: concept disciplinaire ou transversal?;
  3. le développement de l’imagination créative de l’enfant à l’école;
  4. des ateliers hands-on pour vivre une expérience créative.

Dans les trois premiers axes, nous vous invitons à expliciter le ou les champs épistémologiques et à poser le cadre conceptuel avant d’analyser les démarches d’enseignement ou de recherche.

Axe 1. Les composantes de la créativité: produit et/ou processus?

Quatre composantes sont généralement identifiées autour de la créativité: «the creative process, the creative product, the creative person, and the creative situation» (Brown, 2010, p. 3). En classe, sur quelle composante l’enseignant doit-il se pencher? Est-ce sur les productions de l’élève? Auquel cas, quel est le but de l’observation? Ou sur l’acte de conception (Bonnardel, 2005, 2009)? Faut-il mesurer la créativité des élèves? Ou observer s’ils l’ont développée? Quelles formes ces productions peuvent-elles prendre: une sculpture, un objet technique, une peinture, une composition en musique ou en art visuel, une production textuelle, la solution ou l’invention d’un problème, un support technologique (Piccardo, 2005), etc.? Quels sont les critères pour déterminer que ces  productions concrètes ou abstraites sont créatives? Ou bien, l’intérêt serait-il plutôt de s’intéresser aux processus créatifs, soit ceux cognitifs (Bonnardel, 2005, 2009), conatifs et émotionnels (Lubart, 2003)? Est-ce les produits ou les processus ou les deux qui permettent d’inférer si un élève est ou non créatif?

Axe 2. La créativité: concept disciplinaire ou transversal?

Les didacticiens utilisent parfois ce concept pour désigner un dispositif, une approche ou projet qui change les modalités d’enseignement/apprentissage et qui sort de l’ordinaire associé à l’exécution de tâches et d’exercices. Les élèves sont alors mis dans une posture perçue comme plus active où l’enseignant se met en retrait. En mathématiques, la créativité est souvent associée aux situations-problèmes (Orange, 2005) dans lesquelles les élèves sont confrontés à la pensée divergente. En langue ou en art, la créativité est souvent reliée à des tâches où l’enseignant attribue une posture d’auteur à l’élève (Leuba et al.). Toutefois est-elle un phénomène disciplinaire ou bien est-ce une capacité transversale qui invite à une réflexion transdisciplinaire? L’enseignant peut-il par le biais de sa discipline développer seul cette capacité transversale ou bien la créativité implique-t-elle de solliciter d’autres disciplines? Est-ce un concept ou une capacité ou une compétence qui permettrait de concevoir et mettre en œuvre une didactique transdisciplinaire?

Le nouveau plan d’études pour la scolarité obligatoire en Suisse romande affiche clairement la créativité comme une capacité transversale. Les curricula anglais, allemand ou québécois (Craft, 2005; Archambault & Venet, 2007; Müller, 2009) vont vers la même démarche. La créativité, est-ce donc une question disciplinaire ou transdisciplinaire? Y a-t-il des territoires clairement définis sur lesquels les didacticiens et les chercheurs en sciences de l’éducation ne doivent pas empiéter? Si oui, où commencent et se finissent les territoires de chacun? Que l’enseignant s’intéresse au développement de la créativité ou que la créativité soit mobilisée au service de l’apprendreà travers une pédagogie de la créativité (Craft, 2005; Puozzo, sous presse), n’est-ce pas le niveau de conscientisation des objectifs de la démarche qui est déterminant. Cet axe vise à mettre en débat des recherches menées dans les différentes didactiques disciplinaires (par exemple: langues, sciences de la nature, arts, mathématiques, TICE, etc.) et en sciences de l’éducation.

Axe 3. Le développement de l’imagination créative de l’enfant à l’école

Vygotski (1930/2004) définit l’imagination comme une fonction psychique qui se développe tout au long de la vie (Archambault & Venet, 2007) pouvant être reproductrice ou créative et qui se manifeste à travers les productions. L’imagination est le fruit des expériences vécues grâce aux interactions sociales. Il y a donc une corrélation étroite entre les expériences de l’individu et l’activité créative. Ainsi, contrairement aux idées reçues, l’enfant a moins d’imagination que l’adulte puisque son bagage d’expériences est forcément inférieur. De même que pour les autres fonctions psychiques comme la mémoire ou l’attention (Vygotski,1934/1997), il s’agit de se demander quel est le rôle de l’école dans le développement de l’imagination. Est-elle reconnue comme un apprentissage qui se construit notamment par le biais de différentes  expériences? Quelles sont  les pistes didactiques possibles pour développer l’imagination des élèves?

Axe 4. Des ateliers hands-on pour vivre une expérience créative et la questionner.

Artistes, enseignants, comédiens, écrivains, chercheurs... Cet axe ouvre à des ateliers où les participants acceptent de se mettre en jeu et où leur créativité est stimulée. L’objectif est de faire vivre des expériences d’une heure environ menées dans des classes ou dans des recherches et d’aboutir à une réflexion collective sur les enjeux didactiques et pédagogiques que cette dernière peut apporter. L’approche est donc inductive puisque l’on part de l’expérience pour remonter ensuite à son analyse. Différents types de recherche ou de démarches inductives pourront être présentés: des études empiriques qui soulèvent un ou plusieurs niveaux de  réflexion évoqués précédemment,  des méthodes expérimentales qui mesurent la plus ou la moins-value des pratiques innovantes, des recherches appliquées, des études de cas. En sus du cadrage représentatif de chaque discipline, les recherches s'appuieront  également sur  d’autres ancrages transversaux  comme  la  psychologie (Lubart, 2003; Gardner, 2006/2009; Csikszentmihalyi, 1996/2006), les sciences de l'éducation (Craft, 2005), les théories neuro-phénoménologiques (Aden, 2009), l’anthropologie (Lévi-Strauss, 1962), etc. Ce colloque international est donc une manifestation interdisciplinaire pour mener une réflexion transdisciplinaire.

Informations pratiques

Dates du colloque: 15-16 mai 2014
Lieu: HEP Vaud à Lausanne (Suisse)
Envoi des propositions de communication: 2e délai au 6 octobre 2013
Retour des évaluations: 26 octobre 2013
Envoi des textes aux communicants des ateliers uniquement: 31 mars 2014

Une publication d’un livre ou d’un numéro spécial de revue (à définir) est prévue.

Inscriptions

Accédez au formulaire d'inscription en cliquant sur le lien ci-dessous.
Délai d'inscription: 13 avril à 12h00

Frais d'inscription

Avec les deux repas du midi: Fr. 160.–
Pour les étudiants avec les deux repas du midi: Fr. 75.–
Pour les étudiants de la HEP Vaud avec les deux repas du midi: Fr. 65.–
Pour les étudiants de la HEP Vaud sans les deux repas du midi: Fr. 15.– 
Soirée récréative du 15 mai: Fr. 65.–

Consignes pour l’envoi des propositions

Les propositions sont à envoyer (en format Word) à Isabelle Puozzo, isabelle.puozzo(at)hepl.ch. Les rubriques à indiquer sont les suivantes:

  1. Nom(s) et titre(s) du ou des auteurs
  2. Institution(s) de rattachement
  3. Adresse courriel du ou des auteurs
  4. Atelier du colloque dans lequel vous souhaitez communiquer
  5. Titre de la communication
  6. Résumé de 200 à 250 mots hors bibliographie
  7. Bibliographie (4-5 titres)

Partenaire

Ce colloque est soutenu par le Fonds national suisse de la recherche scientifique.

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